玛格丽特 · 马勒的分离——个体化过程

来源：《寻找弗洛伊德·精神分析理论与经典案例（修正版）》，科学出版社，p95-100

纽约的儿童精神分析医师玛格丽特·马勒等人观察了出生后直至3岁的幼儿成长过程。他们将这个过程称为分离—个体化过程（separation—individ—uation process， Mahler & McDevitt， 1989）。这个过程中，孩子起初认为妈妈会满足自己的一切要求，可是有时孩子的要求会不可避免地遭到拒绝，于是便在孩子的心里出现了满足自己要求的“好妈妈”和给予自己挫折的“坏妈妈”——两种妈妈，最终，统一到妈妈是始终如一地给予自己关爱的印象上来（恒常客体， object constancy），以此完成个体化过程。

虽说是完成，其实仅仅达到初具形态的完成而已。这个过程将要持续一生。

马勒认为，孩子之所以会在出生后24～36个月时能暂时离开母亲，就在于此时孩子已形成了自体表征和客体表征（self and object representation），已将自己和母亲的表征内化（internalization），故而离开母亲不会感到焦虑。

内心世界里产生的客体称为“内在客体”（internal object）。如果分离—个体化过程进展顺利，对自身的认同（identity）建立得早，可成为自我概念的稳定基础。

马勒将孩子与母亲分离的心理过程分成几个时期（各阶段会有重叠）：

第1期：正常自闭期（the phase of normal autism； 0—2. 3个月）。

用精神分析用语来说，即不存在客体的“无客体（objectless）期”。这一时期的幼儿无法区分自我和非我（客体object），认为世上所有的一切和自己都是一体。

第2期：共生期（the symbiotic phase；2、3至4、5个月）。

母子共生期是指心理共生，孩子无法区别我（I）和“非我（not—I）的客体”，也无法区别内部和外部。婴儿能够识别母亲，母亲也宠爱孩子，感情深厚的时期。

第3期：分离-个体化期（the separation-individuation phase；5～36个月）。 这一时期又有四个亚期（subphase）。

①第1亚期：区分期/孵化期（differentiation subphase），出生后5～7个月，为母子共生的孵化（hatching）期。出生后5个月，幼儿的感觉系统得以发展，并开始关心自己之外的周围事物，对环境的探索是最重要的行动特性。此期可认出母亲，对陌生人认生。

②第2亚期：操练期/实践期（practicing subphase），出生后7～16个月。由于孩子在这期间能够爬行或走步，会兴致勃勃地四处爬行、摸索，好奇且不知疲倦。就个体化期间而言，这时候是孩子心情最好的时期，孩子因为能够自主身体而兴奋不已，觉得自己是世界上最棒的人，是自恋的最高潮时期，是对自身和世界充满爱的时期。

在这期间，幼儿的注意力会从母亲转移到周围的玩具、牛奶瓶等无生命物体上。他会对事物仔细观察、闻味、触摸。某一种无生命体的物体可能成为其过渡客体（transitional object），当母亲不在时，可以替代母亲。孩子喜欢自由地来回爬动，可是远离母亲又感到不安，于是立刻返回到母亲的身边，如同汽车需要再加油（refueling）一样，孩子在确认母亲的存在后才会放心。这时候，一旦孩子发现母亲有要外出的苗头，就不想离开母亲的身边。通过操练，孩子将自己与所爱的客体等同看待，开始显露出认同 （identity）和个性。

在这期间，孩子的行动取决于孩子与生俱来的气质和母亲的养育方式。有的母亲注重培养孩子的操练（practicing）、独立(independance)、自主（automony）；有的母亲则阻止这一切，只吸使维持与孩子的共生关系，不让孩子独立，或对孩子提出过分的要求。

只要母亲关怀备至，孩子总兴趣于探索新鲜事物，有时热衷到忘记母亲的存在，甚至碰伤了而不知疼痛。他们只在肚子饿时才寻找妈妈（再加油refueling），吃奶不只是在肉体上抵抗饥饿，还是一种心理上的补给。

③第3亚期：调节期/和解期（rapproching subphase），出生后16～24个月。此期孩子更确切地意识到自己的身体和母亲是分离的。由于放心步行，孩子的活动范围增大，可以乱摸乱动家里的各种物品，于是在与母亲的控制之间就发生了冲突，即孩子的欲望与母亲的妨碍之间发生了冲突，孩子的自主(autonomy )和母亲的控制发生了碰撞。

这是孩子自主贪欲很大的时期。这时期，孩子想把新获得的各种才能展示给母亲，因而希望母亲留在自己身边，非常关心母亲的去向，会为母亲的不在而不安。

同时，意识到世界并不依照自己的意志运转，知道征服世界的过程中存在着无数的障碍物，也明白了自己和母亲不是一体，只有用语言沟通，母亲才能明白自己的要求。孩子与母亲一同学习语言，学习用来沟通的一些象征行动。

孩子懂得了母亲和自己并非一体，自己关心的事和母亲关心的事也许不同，因此应放弃无所不能的想法以及夸大无边的妄想。在这种认识过程中，孩子可能会和母亲吵嘴，在给予孩子母爱的好妈妈（good libidinalcathected representation，good mother）与对孩子的欲望拒绝、妨碍、责备的坏妈妈（libidinal withdrawal representation，bad mother），这两个分离的妈妈（splitting mother）之间感到焦虑。分离的（split）母亲给孩子带来焦虑，马勒称这种状态为“调节危（rapprochement crisis）。

这一时期，母亲往往在孩子离开时到处寻找并拉到身边，而孩子真的回来寻求呵护时，又冷淡地对待，并将之赶走。母亲的这种行动表现得极端和病态时，就表现为孩子听话就溺爱，孩子稍不听话就冷淡。这种情况下，孩子通常感到迷茫无助：原来好好的妈妈为什么一下子变得如此无情呢？孩子不相信这两个妈妈是同一个人。打个比喻，当一杯“好妈妈”的牛奶里混进了“坏妈妈”的毒药时，这杯牛奶是没法喝的。所以孩子想把“两个妈妈”分离（split）开来。这时候，孩子对母亲或母亲的代理人的表形，不是绝对的好就是绝对的坏（total good or bad），对人的关系开始出现了两极化。

近代精神分析家们推断，这样的病理性母子关系可成为孩子成长后边缘人格障碍（borderline condition）的主要原因。边缘人格障碍者的心里，卷存在着分离的客体（splitted object）。将这种对人关系轮换地投射到客体人物上，故而反复地出现，时而将客体人物理想化，时而（不满意时）贬低客体（idealization and devaluation of the object）。当与客体人物的距离太要近时，边缘性人格障碍者惧怕自身的存在被吞没（fear of engulf）；距离太远了，又怕被抛弃（fear of abandonment），因而与人交往时经常焦虑地调整之间的距离（distance regulation）。这种心理特征与分离—个体化时期中调节期孩子的心理冲突非常相似。

好妈妈应该适度地满足孩子的要求，并有分寸地给予挫折（optimalfrustration），但要避免对孩子造成冷淡和绝情的情感创伤。母亲不可对孩子过于严厉，理想的是，孩子和母亲之间保持适当的协商与和解。孩子应该经常感受到母亲的慈爱（emotionally available），并能推测母亲的行动。母亲也应适当地鼓励、推动（gentle push）孩子朝独立的方向走。只有这样，孩子才能认识到个体自主性（individual autonomy）的现实可行，才能抛弃狂妄自大（belief in his magical power），才能顺利地转入到下一个客体恒常的发展阶段。

④第4亚期：恒常客体形成期（on the way to libidinal object constancy）， 出生后24～36个月。此期，在孩子的心中母亲的表征不再分离为“好妈妈”“坏妈妈”，认识到虽然有时妈妈责怪自己，可妈妈始终如一地爱自己。这是“好妈妈”和“坏妈妈”的表征合二为一的时期。只有这样，才能长 久维持相对稳定的人际关系。

恒常客体是由于母亲的内化而产生的。始终如一的“好妈妈”的表征在孩子心里内化，产生了恒常的客体，孩子会在必要时动员内化的母亲，以获取安慰和力量。如此一来，可以在母亲不在时以心理的母亲代替现实的母亲。心里有这种恒常母亲的人，不易陷入空虚之中，处于挫折时也能支撑自勉；而没有这种内在恒常客体的人，极易陷入忧郁、空虚和混乱状态， 这是因为他们心中缺乏恒常客体的作用。

心里具有恒常客体的人有如下三个特征。

①良好的母亲表征（positive attachment to the maternal representation）， 彼此关系融洽。“我喜欢妈妈，妈妈也喜欢我。”在现实的人际关系中产生 的矛盾较少。

②将母亲“好的一面”的表征和“讨厌的一面”的表征整合为一个表征。“虽然有时妈妈责怪我，但妈妈是好人。”因此，矛盾情感、退行倾向少， 在与人交往时将客体以“好人”和“坏人”分离（splitting）开来看的时候 也少，很少挑拨离间。

③会适时地利用心里的妈妈表征（available maternal representation）。“妈妈就在身边，发生任何事情我也不怕。”如同真实的母亲始终如一地呵护自 己一样，孩子的内心里存在内化的母亲（intrapsychically available）。于是， 即使很长一段时间离开母亲也能承受。孩子跟母亲离开时间的长短及忍耐 程度，取决于孩子恒常客体的程度。有的孩子可以独自玩10分钟，有的孩子可以自己玩上一整天。

安娜·弗洛伊德对恒常客体做过如下定义（Anna Freud，1968）：

“恒常客体是指不论客体带给自己的是挫折或满足，自己都始终如一地投情于此客体（capacity to keep up object cathexis irrespective of frustration or satisfaction）。 这就像扔掉没有牛奶的奶瓶的孩子，是还不认为奶瓶这一客体是恒常客体的缘故。 可是年龄稍大些时，即使瓶子里没有牛奶也不扔掉，这是由于认识到奶瓶这一客体 是恒常客体的缘故。因为，即使没有牛奶，这瓶子还是有用处的。”

母亲和幼儿的初期关系固然重要，更重要的是在什么时候经历过什么问题。这期间，存在着关键期（critical period）。鸟类的“铭印”（imprinting） 与关键期跟随什么客体的鸟肌肉活动有关系，如投以肌肉松弛剂Meproba-mate或Carisoprodol则铭印的程度减少。

Harlow 做过一个实验：让刚出生的小猴子与妈妈隔离，然后让他们接触有奶头的铁丝骨架的假妈妈和无奶头但用柔和的布做的模型妈妈。Har. low观察到，小猴子更喜欢后者，而且与这些模型妈妈一起长大的猴子成长为妈妈后，成了排斥和打骂子女的病态猴妈妈（Harlow，1962）。

建议阅读：

弗洛伊德及其后继者 第二章 自我心理学，玛格丽特 · 马勒p63-65

精神分析心理模型，第十一章 客体关系理论，玛格丽特 · 马勒p171-174

相关资料：

人格形成的性心理发育阶段观点

精神分析儿童性心理发展观

性心理发育阶段理论（一）

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性心理发育阶段理论（三）

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